Corporación para la Difusión de
la Psicomotricidad
Relacional Educativa en Puerto Rico
La clase de los pies descalzos
LA PSICOMOTRICIDAD RELACIONAL EDUCATIVA COMO TECNICA DE APOYO AL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA.
Ponencia presentada en el 8vo Encuentro de Educación y Pensamiento, 8 de marzo de 1996, Ponce, Puerto Rico
YMA N. RIOS ORLANDI © Psicomotricista relacional
Otros niños y niñas se permiten o se animan a experimentar con otros compañeros y se observó que el trabajo fue placentero. En el trabajo en parejas, se ponen de acuerdo corporalmente, disfrutan la actividad y se concentran, reflejando gusto en el otro. Un portavoz dice: "Fue un trabajo corporal con otro niño."
Teniendo en mente esta frase de un niño de escuela elemental, comentario que hace en una sesión de psicomotricidad relacional en la Escuela Uspí Montessori, en Villahermosa Tabasco, México, me pongo a la tarea de hacer un análisis de esta técnica corporal dentro del desarrollo de la inteligencia.
Ubiquemos la psicomotricidad relacional en un entorno histórico, el cual se remonta a más de un siglo, siendo la medicina la primera en estudiarla. Dupré, neurólogo, utilizó el término psicomotricidad al realizar trabajos iniciales sobre la evolución y perturbaciones psicomotrices y define la psicomotricidad relacional como "La interacción existente entre pensamiento (consciente o no) y el movimiento efectuado por los músculos con ayuda e intervención del sistema nervioso".
Los doctores André Thomas y Gargassie precisaron las distintas etapas del desarrollo psicomotor del lactante. Gessel, en Estados Unidos, elabora tests para seguir la evolución psicológica del lactante.
En Ginebra, hacia los años sesenta, el Neuropsiquiatra Dr. Julián de Ajuriaguerra, destacó la influencia del medio sobre la evolución que está determinada por la genética y la maduración, en estudios basados en niños con problemas de comportamiento y de aprendizaje quienes no respondían a la terapia tradicional.
El mismo propone una educación de los movimientos del cuerpo; "El cuerpo como presencia del niño en el mundo, es el agente que establece la relación e integra progresivamente la realidad de los otros, de los objetos, del espacio y del tiempo".
El Dr. Ajuriaguerra ve el desarrollo humano relacionado con otros estudios psicológicos, así como conceptos de Piaget, Wallon, Gessel, subrayando la validez de la actividad psicomotriz en la construcción de la inteligencia y destaca la técnica del psicoanálisis incluyéndolo dentro de su marco teórico-práctico.
Diversos autores se han referido a la psicomotricidad relacional y a sus contenidos temáticos desde diferentes ópticas; por ejemplo, la educación, la gimnasia, la danza, la expresión corporal que son algunas disciplinas corporales surgidas últimamente.
Ana María Audio, educadora mexicana, quien ha impartido cursos de educación personalizada, considera que la psicomotricidad relacional, y cito, "...es una acción eminentemente pedagógica, permite conocer el propio cuerpo, favorece su actividad individual y su adaptación actual y futura. Sostiene las adquisiciones de aprendizaje escolares, hace adquirir seguridad en sí mismo y libertad para pensar, elegir y actuar. La psicomotricidad relacional no es educación física, ni gimnasia, ni expresión corporal, ni danza, aunque estas disciplinas pueden estar a su servicio".
Podríamos mencionar algunos conceptos sobre la psicomotricidad relacional; por ejemplo, Ajuriaguerra habla de la actuación del niño ante propuestas que impliquen el dominio del cuerpo y la capacidad de estructurar el espacio en el cual se desarrolla la actividad.
Bucher habla de la organización temporal y la integración temporo-espacial. Stambac la define como la rama de la psicología relacionada con la adaptación del individuo al medio. Schrager plantea que la psicomotricidad relacional puede aplicarse en casos patológicos con criterio terapéutico y en casos normales con criterio educativo.
A este aspecto es al cual nos referiremos en este caso, la práctica psicomotriz educativa, que dentro del nuevo movimiento psicopedagógico, sigue la teoría de Wallon y Piaget de que la actividad motriz puede servir para el desarrollo de la inteligencia.
André La Pierre, psicomotricista relacional, explica en una conferencia en la Asociación de Psicomotricidad Argentina en el año de 1988 su análisis sobre el surgimiento de la psicomotricidad relacional. Esta surge del hecho de que existe una relación con el otro, con el medio y con los objetos y va más allá de lo estrictamente pedagógico. El cuerpo del niño y su motricidad entra en contacto no verbal con el cuerpo de los otros desde el nacimiento y eso implica relación, relación que ayuda a la construcción de la personalidad del niño. La vida, a partir del nacimiento, se nutre de las relaciones ligadas a la actividad motriz. Comenta André La Pierre, y cito, "La psicomotricidad se convirtió en una palabra tan genérica que terminó abarcándolo todo, y aún, en todo caso, concepciones y técnicas totalmente diferentes. El adjetivo "relacional" marca nuestra especialidad, indica que nuestra búsqueda y trabajo están enteramente centrados en la Relación, para ser más precisos, en el contenido simbólico de la relación. Lo que privilegiamos no es la parte cortical, racional, intelectual del psiquismo, sino la parte afectiva, emocional, ligada a los procesos subcorticales; al principio del placer...y el displacer."
La práctica de la psicomotricidad relacional, como ya se puntualizó anteriormente, se puede dar en varios ámbitos: el educativo, el reeducativo y el terapéutico. El que nos atañe en este momento es el ámbito educativo, ya que la experiencia que voy a relatar fué en una escuela pre-elemental y elemental con método montessori en Villahermosa Tabasco, México. Valdría la pena hacer un paréntesis para mencionar que esta práctica se puede llevar a cabo con adolescentes, adultos, envejecientes e infantes.
El ambiente Montessori le proporciona al niño la posibilidad de movimiento como parte integral del trabajo, los niños están en constante movimiento, aunque ésto no quiere decir que ellos no necesiten otras experiencias o aprendizajes para lograr unos objetivos más específicos.
Para este trabajo se plantearon los siguientes objetivos:
*Conocer el propio cuerpo
*Fomentar y afirmar la relación con los otros
*Lograr la integración del grupo
*Lograr mayor concentración
*Lograr mayor relajación
El proyecto se realizó en el siguiente encuadre de trabajo. Las sesiones se llevaron a cabo en el salón de psicomotricidad relacional de la escuela; un espacio vacío, sin mobiliario, grande, ventilado, con objetos con los cuales los niños trabajaron, una grabadora, cortinas en las ventanas.
El equipo coordinador contó con una coordinadora, un yo auxiliar y dos observadoras. En este caso se trató de que la coordinadora no fuera la maestra de grupo para tener más objetividad y los niños tuvieran más posibilidad de soltura y libertad, menos inhibición. Las observadoras estaban encargadas del registro de las sesiones, para luego elaborar la Crónica o el relato de la sesión y planificar la próxima. Tanto las observadoras como la yo auxiliar son maestras entrenadas en psicomotricidad relacional.
Las sesiones tenían su horario una vez a la semana. El trabajo conllevó reglas que se discutieron en una asamblea con los niños y se escribieron en un papel en la pared para recordarlas en las sesiones.
El proceso fue interesante, se planificaron sesiones que comprendieran los objetivos antes mencionados. En un principio se observaron algunas características tanto individuales como grupales, por ejemplo: no había contacto con el propio cuerpo, el contacto con el otro era agresivo, la transgresión a las reglas como verbalizar o interrumpir el trabajo de los demás, incapacidad para compartir los objetos y las experiencias. En nivel elemental se observó segregación entre niños y niñas, así como la participación de algunos líderes que organizan al grupo hacia la agresión contra otros. Haré algunas referencias a crónicas de las sesiones para ejemplificar.
Al principio del trabajo en sesiones el grupo se desplazaba en una misma dirección, es decir, caminaban todos hacia el mismo lado. Los movimientos que hacían eran rígidos y no utilizaban todo el espacio del salón.
Se percibía agresión contenida en el grupo que era descargada por algunos integrantes logrando, con el tiempo, transformar esa agresión en creatividad y mayor concentración al trabajar.
Entendemos que en este primer momento grupal se manisfestaba abiertamente el temor al ataque. Por eso el ataque o la necesidad de utilizar el mecanismo de agresión para contrarrestar el otro temor, a perder su identidad, su manera de ser, conocida por ellos hasta ahora lo que hacía suponer que desde su rol estructurado se sentían fuertes, seguros, y no permitían un posible cambio, sobre todo en relación a los demás.
A medida que iban pasando las sesiones, el trabajo tanto individual como grupal fue cambiando, fue pasando por algunas etapas, reflejando esa agresión, segregación en algunos casos; y en otros se fueron movilizando cosas internas para pasar de pasivos a activos aunque en otros niños las resistencias fueron más fuertes que el querer cambiar o dejar escuchar y actuar su cuerpo. Fue un proceso un poco difícil para los grupos, en algunos integrantes se depositó la agresión, en otros las resistencias y en otros las movilizaciones.
Es interesante hacer notar que durante el momento de apertura, al leer la crónica de la sesión anterior los niños se reconocían en ésta a pesar de que no eran nombrados. Y esto moviliza, hace tomar conciencia, hace cambiar o a veces reafirma actitudes positivas o no. Esto fue una de las situaciones que más me impresionó, pues una pensaría que la crónica es abstracta o muy confusa, pero los niños se reconocían y se reflejaban en ese espejo, tanto en pre-elemental como en elemental.
Al finalizar el proceso se observaron algunos logros tanto individuales como grupales, aceptan golpes accidentales: "él me pegó, pero fue un accidente", comparten el espacio con otros, se comunican corporalmente, se permiten utilizar su cuerpo, se permiten la descarga como agresión simbólica (utilizando la terminología de André La Pierre), se relacionan niños con niñas, logran cumplir normas como trabajar en silencio y la mayoría logra relajarse.
Otros niños y niñas se permiten o se animan a experimentar con otros compañeros y se observó que el trabajo fue placentero. En el trabajo en pareja se ponen de acuerdo corporalmente, disfrutan la actividad y se concentran, reflejando gusto en el otro.
Un portavoz dice: "Fue un trabajo corporal con otro niño."
El contacto se da a partir de los objetos, es decir que los niños empiezan a relacionar entre ellos cuando trabajan con objetos.
En la actividad de pasar la pelota en círculo de un niño a otro, todos están atentos para que no se caiga la pelota, utilizando su cuerpo con cuidado, haciendo los movimientos necesarios para que no se caiga la pelota, están contentos y hay emoción, un niño dice: "Me gustó cuando él me pasó la pelota"
En la actividad de empujar la pelota con partes del cuerpo; rodilla, cabeza, pie y mano; la mayoría de los niños lo hacen con suavidad y están atentos. Algunos se ven cansados. Un portavoz dice: "Me siento mal, me dolían las piernas, la panza y me cansaban las pelotas."
El trabajo corporal se va aceptando poco a poco aunque cause malestares en algunos niños, siendo esto un aspecto normal del trabajo.
La relación con objetos que va llevando a una relación con su propio cuerpo y con el otro, se va dando de una manera más libre, más concentrada, más relajada. Esto se logra luego de poder canalizar la descarga para así lograr un trabajo más placentero tanto a nivel individual como grupal.
Los grupos logran finalizar las sesiones, relajarse, teniendo mayor disposición corporal, proponen ejercicios diferentes y descruben otras posibilidades de mover su cuerpo, es decir, qué más pueden hacer con él. Tambíen hacen conciencia de que su cuerpo es importante como los objetos y disfrutan el trabajo.
Al finalizar las sesiones, los integrantes pudieron decir lo que sintieron, lo que más les gustó, qué se llevaban y qué dejaban en esta experiencia, para luego, el equipo coordinador devolverles lo que se observó de cada uno de ellos. En el nivel pre-elemental esta parte de l trabajo se llvó a cabo por medio de dibujos para propiciar la verbalización, la cual se daba a nivel simbólico. Por ejemplo, la conciencia de grupo es plasmada en un dibujo de un niño como "un cocinero hacía comida para todos los niños y comían". Otro niño la plasma de la siguiente manera "un trenecito, las estaciones, . y E., los demás muchachos están ahí".
La clase de los pies descalzos, recordando a un niño de pre-elemental que así le llamaba, terminó a finales de mayo, los niños dejaron flojera, enojo, felicidad, tristezas, alegría para todos y se llevaron alegría, flojera, la oportunidad de trabajar con sus compañeros con quienes no habían trabajado, relajación, felicidad; y lo que da gusto, después de todo, es ver a los niños trabajar más concentrados en el salón de clase, jugando todos en el patio, menos agresivos, con más conciencia de su cuerpo. Esto refuerza la tarea de rol psicomotricista relacional.
Esta experiencia en la Escuela USPI Montessori se complementó con la Escuela de Padres de la misma, teniendo una sesión de psicomotricidad relacional con papás, mamás, niños y niñas para lograr una comprensión del trabajo que se hacía y de los cambios que ocurrían en sus hijos e hijas. Este trabajo corporal fue importante pues el contacto se dio a nivel corporal en algunas parejas de niños y mamás. "No tenía un contacto así con mi hija desde que la amamantaba."
Esto nos remite a los primeros contactos, a las primeras relaciones. Por otro lado, para la mayoría de los padres y madres fue importante descubrir el contacto corporal y la poca o mucha disponibilidad corporal de ellos y hacerla conciente. Esta sesión se dio tanto en nivel pre-elemental como elemental con un ejercicio de ronda como descarga y el trabajo corporal en pareja contactando rostro y cuerpo. "A veces no nos damos tiempo para jugar con los hijos."
La psicomotricidad relacional como práctica educativa puede ser utilizada como técnica de apoyo al desarrollo de la inteligencia ya que la posibilidad de tener contacto con su propio cuerpo, al hacer conciencia de su motricidad, lleva a la relación con el otro. La experiencia de la Escuela USPI Montessori, la que fundé y dirigí durante diez años enel estado de Tabasco, México, me evidenció que la psicomotricidad relacional puede utilizarse para tal efecto, comprendiendo que la motricidad ayuda al desarrollo de la inteligencia, que el movimiento forma parte de este proceso de maduración.
Howard Gardner plantea la presencia de múltiples inteligencias: lingüística, lógica matemática, espacial, musical, kinestésica, interpersonal e intrapersonal. El plantea que el cerebro desarrolla estas siete inteligencias y habla de las capacidades de cada individuo. Entendemos el proceso del desarrollo de las inteligencias como un desarrollo integral, así como la educación misma.
La psicomotricidad relacional puede servir como técnica de apoyo al desarrollo de la inteligencia kinestésica, interpersonal e intrapersonal. El niño o niña tiene la posibilidad de desarrollar su motricidad a partir de la relación con su cuerpo, con los objetos y con los otros en un proceso de aprendizaje que se da a partir de la inteligencia kinestésica -es decir la motricidad-, hacia la inteligencia intrapersonal -es decir emociones, sensaciones personales- y la inteligencia interpersonal -es decir su relación con los otros, sus emociones partiendo de las sensaciones corporales y vivenciales de los otros.
El desarrollo de estas tres inteligencias va a permitir un mejor desarrollo de las otras inteligencias ya que al tener estas capacidades logradas, las demás se van a dar integralmente. Gardner plantea en su teoría que dentro del salón de clases se ejerciten las múltiples inteligencias y propone varias maneras y ejercicios para llevar a cabo este proceso. Ya que la psicomotridad relacional educativa abarca estas tres inteligencias, kinestésica, intrapersonal e interpersonal, se sugiere que se de en un encuadre: llámese salón, objetos, ejercicios, reglas, coordinación y observación, para así lograr este proceso tan importante en el desarrollo de la inteligencia del niño.
